A política de educação escolar indígena
Nos últimos anos, uma série de medidas foram tomadas
com vistas à estruturação de uma política
pública, de âmbito nacional, de educação
escolar indígena. O antropólogo Luís Donisete
Benzi Grupioni trata a questão:
Introdução
Avanços
e consensos na área de educação escolar indígena
se deram tanto no plano legal quanto no plano administrativo. Todavia,
ainda não se estruturou um sistema que atenda as necessidades
educacionais dos povos indígenas de acordo com seus interesses,
respeitando seus modos e ritmos de vida, resguardando o papel da comunidade
indígena na definição e no funcionamento do tipo
de escola que desejam. A impressão que se tem é que a
educação escolar indígena caminha a passos lentos:
avança-se em direção a algumas conquistas, mas
inúmeros obstáculos se apresentam a cada momento.
Nesse contexto, um registro deve ser feito: a educação
escolar indígena virou uma pauta política relevante dos
índios, do movimento indígena e de apoio aos índios.
Deixou de ser uma temática secundária, ganhou importância
à medida em que mobiliza diferentes atores, instituições
e recursos. Encontros, reuniões e seminários têm
se tornado recorrentes para a discussão da legislação
educacional, de propostas curriculares para a escola indígena,
de formação de professores índios, do direito de
terem uma educação que atenda a suas necessidades e seus
projetos de futuro. Hoje não mais se discute se os índios
tem ou não que ter escola, mas sim que tipo de escola.
Se nos atermos à legislação, verificaremos um
processo lento, mas que segue de forma gradativa e cumulativa, onde
o direito à uma educação diferenciada, garantido
na Constituição de 1988, vem sendo regulamentado por meio
da legislação subseqüente. Além da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e da
Resolução 3/99 do Conselho Nacional de Educação,
a educação indígena está contemplada no
Plano Nacional de Educação e no projeto de lei de revisão
do Estatuto do Índio, ambos em tramitação no Congresso
Nacional.
A legislação que trata da educação escolar
indígena tem apresentado formulações que dão
abertura para a construção de uma escola indígena
que, inserida no sistema educacional nacional, mantenha atributos particulares
como o uso da língua indígena, a sistematização
de conhecimentos e saberes tradicionais, o uso de materiais adequados
preparados pelos próprios professores índios, um calendário
que se adapte ao ritmo de vida e das atividades cotidianas e rituais,
a elaboração de currículos diferenciados, a participação
efetiva da comunidade na definição dos objetivos e rumos
da escola. A legislação também tem colocado os
índios e suas comunidades como os principais protagonistas da
escola indígena, resguardando a elas o direito de terem seus
próprios membros indicados para a função de se
tornarem professores a partir de programas específicos de formação
e titulação.
Todavia, essas definições no plano jurídico ainda
encontram-se mais como princípios do que como práticas
que norteiam os processos de efetivação da escola no meio
indígena. Várias são as amarras administrativas
que retardam o processo, embora aqui se possa já vislumbrar um
cenário diferente de alguns anos atrás.
Da Funai para o MEC
A transferência de responsabilidade e de coordenação
das iniciativas educacionais em Terras Indígenas do órgão
indigenista (Funai) para o Ministério da Educação,
em articulação com as secretarias estaduais de educação,
através de decreto da presidência da República (n.26/91),
responde em muito pelas alterações ocorridas neste setor.
Essa transferência abriu a possibilidade, ainda não efetivada,
de que as escolas indígenas fossem incorporadas aos sistemas
de ensino do país, de que os então "monitores bilingües"
fossem formados e respeitados como profissionais da educação
e de que o atendimento das necessidades educacionais indígenas
fossem tratadas enquanto política pública, responsabilidade
do Estado. Encerrava-se, assim, um ciclo, marcado pela transferência
de responsabilidades do órgão indigenista para missões
religiosas no atendimento das necessidades educacionais indígenas.
Esse ainda é um processo em curso. É possível
elencar vários aspectos positivos dessa transferência de
responsabilidades que ensejou o envolvimento de outras esferas do poder
público, abrindo novos canais de interlocução para
os índios. E é possível, também, demonstrar
as inúmeras resistências dessas mesmas esferas de poder
em absorver as escolas indígenas, respeitando o direito dos índios
à uma educação diferenciada, tarefa que requer
novos aportes teóricos, metodológicos e administrativos.
Parâmetros de uma política nacional
Ao assumir a responsabilidade de coordenar as ações
educacionais em terras indígenas, o MEC tomou como primeira tarefa
a construção de um documento que tivesse a função
de definir os parâmetros de uma política nacional para
essa modalidade de educação, de modo a orientar a atuação
das diversas agências. Assim, em 1993, foi lançado o documento
"Diretrizes para a Política Nacional de Educação
Escolar Indígena" que estabelece como princípios
organizadores da prática pedagógica, em contexto de diversidade
cultural, a especificidade, a diferença, a interculturalidade,
o uso das línguas maternas e a globalidade do processo de aprendizagem.
Esse documento, elaborado pelo Comitê Nacional de Educação
Escolar Indígena, composto por representantes de órgãos
governamentais e não governamentais que atuam na educação
indígena, além de representantes de professores indígenas,
foi pautado em experiências inovadoras levadas a cabo por organizações
não-governamentais que atuam junto a diferentes povos indígenas.
Foram essas experiências, que nasceram num contexto de se construir
alternativas de autonomia para os povos indígenas frente à
política integracionista do Estado, que geraram um modelo de
formação próprio para os professores indígenas,
de modo a habilitá-los para assumirem a docência e a gestão
de suas escolas, que, por sua vez, foi encampado pelo MEC como proposta
a ser disseminada em todo o país.
Coordenação geral de educação
escolar indígena
Outras iniciativas importantes vieram somar-se a este novo contexto.
Consolidou-se uma coordenação geral de educação
escolar indígena no âmbito do Ministério da Educação,
ao mesmo tempo em que se incentivou a criação de instâncias
gestoras nas secretarias de educação estaduais para cuidar
das escolas e da formação dos professores indígenas.
Formulou-se no MEC um programa de financiamento de projetos na área
da educação indígena para apoiar ações
desenvolvidas por organizações de apoio aos índios
e universidades, além de direcionar recursos orçamentários
do FNDE para que as secretarias de estado da educação
pudessem também desenvolver ações específicas
nessa área. Com isto, reconheceu-se a importância das experiências
não-governamentais de formação de professores indígenas
e, paralelamente, abriu-se caminho para o surgimento de novos cursos
de formação, por iniciativas governamentais. Outra ação
significativa deu-se com o apoio à publicação de
materiais didático-pedagógicos elaborados pelos próprios
professores índios enquanto momento importante do processo de
sua formação, permitindo a ampliação de
uma literatura de autoria dos próprios professores indígenas.
Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas
Consolidando este quadro, um novo documento começou a chegar
nas escolas indígenas de todo o país: o Referencial Curricular
Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI), documento indutor
e orientador de novas práticas, que contou com a participação
de especialistas, técnicos e professores índios em sua
formulação. Trata-se de um longo e detalhado documento
em que se apresentam considerações gerais sobre a educação
escolar indígena, quer através da fundamentação
histórica, jurídica, antropológica e pedagógica
que sustenta a proposta de uma escola indígena que seja intercultural,
bilíngüe e diferenciada, quer através de sugestões
de trabalho, por áreas do conhecimento, que permitam a construção
de um currículo específico e próximo da realidade
vivida por cada comunidade indígena, na perspectiva da integração
de seus etno-conhecimentos com conhecimentos universais selecionados.
Num campo que se caracteriza por uma plêiade de concepções
e práticas diferentes, o documento conhecido pela sigla RCNEI
conseguiu reunir e sistematizar um mínimo de consenso, capaz
de subsidiar diversas interpretações e propostas de construções
pedagógicas e curriculares autônomas. Para que isto de
fato ocorra será preciso qualificação profissional
dos agentes educacionais e abertura nos rígidos esquemas administrativos
das secretarias de educação, de modo que se possa construir
novos canais de interlocução em que as comunidades indígenas
tenham papel ativo na definição do projeto político
pedagógico de suas escolas.
Censo Escolar Indígena
No plano administrativo está em curso a realização
de um censo escolar indígena, quantitativo e qualitativo, com
três produtos, necessários e há muito esperados:
a inclusão das escolas indígenas no sistema educacional,
a criação de um cadastro de escolas e de um cadastro de
professores índios, que permitirá avaliar impasses, dificuldades
e avanços nas ações governamentais de melhoria
da qualidade do ensino e dos profissionais da educação.
Ainda não estão disponíveis os dados desse censo,
mas alguns números fornecidos pelo MEC a partir de informações
das próprias secretarias estaduais de educação,
permitem verificar que muito precisa ser feito para a institucionalização
da educação indígena no sistema nacional de educação.
Existem, segundo esses dados, 1666 escolas em áreas indígenas,
das quais 631 são estaduais e 1035 municipais, com diferentes
situações de reconhecimento legal. Pouquíssimas
são reconhecidas como escolas indígenas, apesar da criação
dessa categoria pela Resolução 3/99 do CNE. Em sua grande
maioria são consideradas como escolas rurais ou salas de extensão
de escolas urbanas, seguindo calendários e currículos
próprios desses estabelecimentos. De acordo com o levantamento
do MEC são 4000 professores lecionando nessas escolas, sendo
959 professores não-índios, e 3041 professores índios.
Pouco se sabe sobre o perfil destes professores e sobre sua formação.
Das 24 secretarias de estado da educação que possuem escolas
indígenas, sejam elas municipais ou estaduais, menos de 10 elaboraram
programas de formação de professores indígenas
com vistas a titulação dos mesmos. A maioria realiza ações
de capacitação, com metodologias, temáticas e tempos
variados. Isso tem reflexo direto no modo de funcionamento da escola:
com exceção de um único estado, em que todas as
escolas indígenas possuem uma proposta curricular própria,
a maioria das escolas indígenas do país não conta
com proposta curricular específica, seguindo as das demais escolas
regulares do Estado. Na verdade, a maioria das escolas em terras indígenas
não são nem reconhecidas como escolas indígenas.
A legislação e a realidade
Constata-se, assim, um hiato entre a legislação e a
realidade, entre o discurso e a prática. Se há avanços
na formulação nacional da política de educação
indígena, há ainda inúmeras dificuldades para sua
implementação no âmbito estadual, esfera responsável
pela efetivação da escola indígena. Fundamentalmente
esbarramos em falta de vontade política e administrativa dos
governos estaduais em encamparem a educação indígena
como uma prioridade e, com isto, ainda está distante a consolidação
de um cenário, onde a escola esteja à serviço dos
interesses e dos projetos de futuro dos povos indígenas, permitindo
que estes tenham acesso a informações essenciais para
um convívio mais harmônico e menos destrutivo com os demais
segmentos da sociedade brasileira.
De modo geral, percebe-se o pouco envolvimento de várias secretarias
estaduais de educação que ainda não absorveram
a temática da educação indígena como uma
de suas linhas de trabalho. E este é um dos principais pontos
a ser enfrentado, uma vez que a execução da política
de educação indígena ficou sob a responsabilidade
dessas secretarias. Poucas são as que estruturaram um corpo técnico
administrativo para formular e implementar uma política estadual
de educação indígena e que mantêm cursos
regulares de formação e titulação de professores
indígenas. Em sua maioria, as secretarias estaduais não
contam com orçamento próprio para ações
nessa área, limitando-se a realizar pequenos cursos, encontros
e oficinas com os parcos recursos obtidos junto ao FNDE. Em vários
estados, o trabalho acumulado de organizações de apoio
aos índios não é reconhecido, e parcerias desejáveis
não são efetivadas. Boa parte das escolas indígenas
ainda não sentiram os novos ares de mudança ensejados
pela legislação.
Avanços na Legislação
A promulgação da Constituição de 1988
ensejou um processo de normatização do direito dos índios
a uma educação diferenciada. Os dispositivos legais, já
em vigor ou em discussão no parlamento, apontam para uma verdadeira
revolução no reconhecimento do direito dos índios
à uma educação específica voltada à
valorização do conhecimento indígena e preocupada
em garantir meios e instrumentos para um convívio mais equilibrado
com a sociedade brasileira.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de
1996, trata, pela primeira vez, desse direito. Em dois artigos, preconiza
como dever do Estado o oferecimento de uma educação escolar
bilíngüe e intercultural, que fortaleça as práticas
socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena,
e proporcione a oportunidade de recuperar suas memórias históricas
e reafirmar suas identidades, dando-lhes, também, acesso aos
conhecimentos técnico-científicos da sociedade nacional.
Para que isto possa ocorrer, a LDBEN determina a articulação
dos sistemas de ensino para a elaboração de programas
integrados de ensino e pesquisa, que contem com a participação
das comunidades indígenas em sua formulação e que
tenham como objetivo desenvolver currículos específicos,
neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às
respectivas comunidades. A LDBEN ainda prevê a formação
de pessoal especializado para atuar nessa área e a elaboração
e publicação de materiais didáticos específicos
e diferenciados.
Instado a interpretar a LDBEN, o Conselho Nacional de Educação
lançou uma resolução (n. 3/99) que fixa diretrizes
para o funcionamento das escolas indígenas. Importantes definições
foram aí inscritas e regulamentadas, das quais três merecem
ser destacadas: (a) a criação da categoria escola indígena,
reconhecendo-lhe "a condição de escolas com normas
e ordenamento jurídico próprios"; (b) garantia de
uma formação específica para os professores indígenas,
podendo esta ocorrer em serviço e, quando for o caso, concomitantemente
com a sua própria escolarização; e (c) definição
precisa das esferas de competência, em regime de colaboração,
entre União, Estados e Municípios. À primeira cabe
legislar, definir diretrizes e políticas nacionais, apoiar técnica
e financeiramente os sistemas de ensino para o provimento de programas
de educação intercultural e de formação
de professores indígenas, além de criar programas específicos
de auxílio ao desenvolvimento da educação. Aos
Estados caberá a responsabilidade "pela oferta e execução
da educação escolar indígena, diretamente ou por
regime de colaboração com seus municípios",
integrando as escolas indígenas como "unidades próprias,
autônomas e específicas no sistema estadual" e provendo-as
com recursos humanos, materiais e financeiros, além de instituir
e regulamentar o magistério indígena.
Outras duas leis estão em discussão no parlamento e
também tratam do direito dos índios à uma educação
diferenciada: o Plano Nacional de Educação e a revisão
do Estatuto do Índio.
No Plano Nacional de Educação há todo um capítulo
sobre a educação escolar indígena, com metas a
curto e longo prazo, onde se estabelece a universalização
da oferta de programas educacionais aos povos indígenas para
todas as séries do ensino fundamental, assegurando autonomia
para essas escolas, tanto no que se refere ao projeto pedagógico
quanto ao uso dos recursos financeiros, e garantindo a participação
das comunidades indígenas nas decisões relativas ao funcionamento
dessas escolas. O PNE prevê, ainda, a criação de
programas específicos para atender às escolas indígenas,
bem como a criação de linhas de financiamento para a implementação
dos programas de educação em áreas indígenas.
Atribuindo aos sistemas estaduais de ensino a responsabilidade legal
pela educação indígena, o PNE assume como uma das
metas a ser atingida nessa esfera de atuação a profissionalização
e o reconhecimento público do magistério indígena,
com a criação da categoria de professores indígenas
como carreira específica do magistério e com a implementação
de programas contínuos de formação sistemática
do professorado indígena.
Também em tramitação no Congresso Nacional está
uma proposta de lei de revisão do Estatuto do Índio (lei
6.001 de 1973) que se tornou defasado frente às inovações
do texto constitucional atualmente em vigor. No último substitutivo
do projeto, de autoria do dep. Luciano Pizzatto, o capítulo da
educação indígena virou uma colcha de retalhos,
congregando propostas díspares e antagônicas. O Governo
Federal apresentou um novo texto que acredita-se que seja incorporado
pelo relator. Nele prevê-se que os "índios tenham
acesso aos conhecimentos valorizados e socializados no contexto nacional,
de modo a assegurar-lhes a defesa de seus interesses e a participação
na vida nacional em igualdade de condições, enquanto grupos
etnicamente diferenciados" e garantindo "respeito aos processos
educativos e de transmissão de conhecimento das comunidades indígenas".
O processo de implantação de escolas deverá, pela
proposta do Executivo, garantir autonomia tanto para o projeto pedagógico
quanto à gestão administrativa, num contexto plural de
idéias e concepções pedagógicas. Ficam assegurados
"currículos, programas e processo de avaliação
de aprendizagem e materiais pedagógicos e calendários
escolares diferenciados e adequados às diversas comunidades indígenas",
bem como o direito destas de participar dos processos de recrutamento
e seleção de seus professores, dando prioridade aos próprios
índios. Para tanto, a proposta de reformulação
do Estatuto do Índio também prevê "programas
de formação de recursos humanos especializados, possibilitando
a condução pedagógica da educação
escolar pelas próprias comunidades indígenas".
Mesmo sendo positivas as alterações e novas formulações
da legislação, devemos reconhecer a morosidade com que
tais conquistas se efetivaram. Já se vão quase 20 anos
desde a promulgação da Constituição para
que um princípio ali inscrito, fosse detalhado e regulamentado
pela legislação subseqüente. Quantos anos mais serão
necessários para tais avanços produzam efeitos práticos?
O desafio parece ser o de como tornar realidade os avanços inscritos
no plano jurídico, de modo a que a escola em áreas indígenas,
historicamente utilizada como meio de dominação, seja
um instrumento de autodeterminação, que respeite as tradições
e modos de ser indígenas e esteja a serviço dos diferentes
projetos de futuro desses povos. Em suma, que lhes abra novas perspectivas,
a seu favor e não contra!
Vencer obstáculos e resistências para que as escolas indígenas
sejam um instrumento de autonomia, política e cultural, e não
mais um instrumento de submissão histórica, é o
grande desafio do momento. Um desafio para os próprios índios
em descobrir e construir um sentido para a escola, um desafio para os
pesquisadores, indigenistas e aliados do movimento indígena,
e um desafio para os legisladores e para os agentes governamentais.
Nesse cenário, a falta de vontade política é
o que mais fica evidente. Onde ela existe, passos certeiros ou não
estão sendo dados. Onde ela não existe, é preciso
criar condições para que as coisas aconteçam. Os
índios estão tendo papel importante nesse processo, qualificando
suas reivindicações, exigindo o cumprimento da legislação.
O Ministério Público tem aqui um vasto campo de atuação,
em defesa dos interesses indígenas, diante da apatia de muitos
governos estaduais. Se não se vislumbra uma nova mudança
no gerenciamento da educação indígena, então
é preciso criar os mecanismos necessários para que o atual
funcione. No ritmo atual, muitos anos ainda serão necessários
para que os índios possam efetivamente assumir os destinos de
suas escolas (Luís Donisete Benzi Grupioni, outubro/
2000).
